摘　要：預習一直是很多教師積極采用的教學方法，但預習的一種實質性值得我們去深思，本文將就預習內容選擇的適切性、如何科學進行組織，以及對于學生學習的內容、教師在課堂上如何把握等等問題進行思考。
關鍵詞：有利于　科學組織　可操作　把握
在教學中，很多老師都認為預習是學生進行課堂教學的第一步，擁有良好的課前預習習慣，學生在學習中才能有主動性和創(chuàng)造性，才能更好地進行課堂教學的學習。因此，有些老師每天的作業(yè)欄里都寫有“預習下一課內容”的字樣。但這樣的作業(yè)是否真正稱得上是有效作業(yè)呢？通過這種形式的預習對學生能力的培養(yǎng)到底起著多大的作用呢？還是僅僅是流于形式的一點東西呢？筆者試舉一例引發(fā)大家的思考。
教學內容：《長、正方形的面積》
教師在學習這一內容的前一天就布置了“同學”今天回家預習長、正方形的面積”這一預習作業(yè)。
第二天課上是這樣操作的：第一種情況，把預習與教學全然隔開，仍然把學生當成一張白紙，一開始就進行計算公式的推導。第二種情況，一開始，出示一個長方形，給定長與寬的長度，問學生能否求出它的面積。相當一部分的同學通過預習已經(jīng)知道了面積計算公式，很輕松地算了出來。接下來教師說：“喔，你們已經(jīng)知道了長方形面積的計算公式，那么你們大概不知道這個公式的來歷吧？下面……又是一片教師指令性的操作，同樣又走到了老路上。大家應該不難看出這種預習的形式主義，在實際教學過程中這種現(xiàn)象還是挺多的。然而這種預習又有什么意義呢？它引發(fā)了我一些思考。
思考一：是否所有的內容都利于預習。
確實， 預習在一定程度上非常有助于培養(yǎng)學生自主學習的能力，逐步培養(yǎng)學生一種與文本對話的能力。但困惑的是，學生如果直接通過閱讀書本，同文本進行直接性的對話，那么他們對知識就已經(jīng)有了了解，又怎能達到像有些教育家所說的“讓學生像前人、像研究者一樣研究數(shù)學”，又怎樣讓學生經(jīng)歷一個知識的發(fā)生、發(fā)展的過程呢？因此我覺得不具任何方法的預習還是存在著很多的弊端，有時不利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。從實踐的經(jīng)驗來看，我覺得并不是每個內容一定都需要預習，還是應該視學習內容而定。像有些連帶關系的計算類課完全可以不去預習，因為學生都有著相當豐富的知識經(jīng)驗，在課堂上完全可以直接調用學生頭腦中的知識儲備學習新的內容，而且還不會被書本上所呈現(xiàn)的計算方法框死。曾記得在上幾百幾十加減幾百幾十的口算時，我是在學生毫無預習準備的一種原始狀態(tài)下進行的，在與學生討論計算方法時，簡直出乎我的意料，學生的思維相當活躍，想出了很多種算法，書本上沒出現(xiàn)，我們學生出現(xiàn)了。因此對于這種內容去預習還具有什么意義呢？而像一些約定俗成的概念類課卻是很有預習的必要性，如扇形、圓的認識、公因數(shù)、公倍數(shù)等等。通過預習可以讓學生提前了解一些未知領域的概念，對其有個初步的了解，再通過課內的學習，使概念逐步清晰化。
思考二：如果需要預習，如何科學地進行組織。
我們往往發(fā)現(xiàn)，教師在教學過程中要求學生預習，但在方法上卻缺乏指導，因而導致學生課前預習僅僅停留于走馬觀花，往往尋求到一種方法、一個結果就行了，使學生不能掌握正確的預習方法。而學生在自我探索的過程中方法簡單，一遇到挫折就打退堂鼓，進而過分依賴課堂的教學，把預習當作一種形式，而沒有真正地理解預習的重要性。因此科學地組織預習就顯得尤為重要。
1、精心設計預習問題。
預習問題是學生預習時的基本“憑借”，預習問題設計得當是取得良好預習效果的關鍵，好的預習問題具有引導學生預習、啟迪學生思維的作用。
（1）預習要有可操作性。布置預習作業(yè)，既要防止出現(xiàn)“請同學回去預習例幾或第幾頁”這樣空泛的預習要求（如上面的一個案例），同時又不能將問題設計得過大，教師要善于把預習要求分解為若干個小問題來呈現(xiàn)，以方便學生根據(jù)預習問題展開自學。
（2）預習問題要體現(xiàn)量力性。
通過預習，學生確能初步理解、解決一些問題，但通過預習學生能掌握哪些問題呢？教師不但要心中有數(shù)，而且要較為準確地估計。不恰當?shù)靥岢鲆恍┻^高的要求，會挫傷學生預習的積極性。
（3）預習問題要有啟發(fā)性。預習的過程是學生試圖理解新知、嘗試解決問題的過程，有點撥作用、有啟發(fā)性的預習問題有助于學生理解新知、嘗試成功。
2、根據(jù)學習內容合理確定預習形式。
在新課程理念的指導下，我覺得以下幾種預習方式值得提倡。
（1）閱讀類。它是預習的一種基本形式，在約定俗成的新概念建立之前通常使用這種方式。通過與文本對話后，能對即將學習的知識有一個大概的了解，并適當注意記錄下自己還不理解的地方，便于在課堂上與老師及同學交流，使其理解得更加透徹。
（2）做中學類。并非所有的學習內容都要讓學生閱讀領會，因為如果都讓學生通過書本直接了解知識的獲取過程以及結果，這樣就很難促使學生進行探索，長此以往，學生的探究能力會明顯減弱。因此在預習時我們教師應充分考慮這一點，定位好預習的目標，讓學生對即將要學習的知識經(jīng)歷一個做中學的過程。
A、制作。如學習《長方體正方體認識》一課前，教師可以讓學生領取一些材料（有頂點、長短不一的小棒），讓學生先回去制作一個長方體和一個正方體模型，在制作中來感受長、正方體的特點。
B、實驗。如教學圓錐與圓柱的體積關系之前可布置學生實驗并撰寫實驗報告，通過實驗事先對圓錐與圓柱的體積關系有一個初步的思考。
如上面所述在預習《長方體、正方體》一課時，學生在做的過程中要把自己的一些體會即時記錄下來，特別是反思自己失敗的原因與成功的經(jīng)驗。有的同學在制作的過程中發(fā)現(xiàn)：由于小棒沒有按長方體和正方體的棱的特征領取，因此只搭出了一個立體模型，如果換幾根的話就一定能成功。有的學生發(fā)現(xiàn)：制作立方體的材料必須要12條一樣長的小棒，長方體只要保證有3組相同的小棒，每組4根，這樣學生在預習的過程中已經(jīng)初步掌握了長、正方體的特征。再如，上面提到的《圓錐體的體積與圓柱體的關系》一課，要著重讓學生反思：是否所有的圓錐體與圓柱體的體積都存在著3比1的關系？如果是3比1的話那應該符合怎樣的條件？在實驗的過程中你遇到了哪些問題？你是如何解決的？
思考三：學生預習后，對所學內容有了一定的了解，那教師在課堂上應如何操作、把握。
1、檢查反饋式。
檢查肯定，增強自信，這一課堂教學的處理是著眼于滿足學生強烈的企盼成功的心理需求，從學生的“學會處”入手，既可以通過教師出題進行考查，也可以讓學生列舉例證。如在學習比較小數(shù)的大小時，學生有比較整數(shù)大小的方法，因而通過預習一下子就找到了結合點，第二天課上教師完全放手，讓學生列舉并比較，驚訝的是學生居然分類列舉，而且比較的理由多且充分。
2、交流匯報式。
學生在預習的過程中是完全帶著自己的思考進行的，他自己的思考可能是非常個性化的東西，因此教師應十分重視把學生個性化的東西徹底暴露，給他一個交流匯報的機會，在交流匯報中使全體同學對一個新的概念更加清晰化。如在預習《長、正方形的面積》時，教師提供了一個長方形紙片和很少量的1平方厘米的小正方形，讓其探索長方形的面積計算方法。學生預習的層次肯定不一樣，因此課上就采用交流匯報式，談談自己是怎樣走過這條探索之路的。在交流的過程中有同學談到：我發(fā)現(xiàn)老師給我的1平方厘米的小正方形不夠，于是就再做了同樣大小的幾個進行測量。有的說：我先把老師提供的小正方形擺上去，擺在什么地方做一個記號，再把擺過的小正方形移過來接著擺。還有的說：我發(fā)現(xiàn)小正方形不夠后，就想辦法，結果我發(fā)現(xiàn)只要在長里擺一擺，看有幾塊，再看寬里有幾塊就行了。在這樣的點點滴滴的交流中，我們不難發(fā)現(xiàn)學生經(jīng)歷了一個濃濃的思考過程，長方形面積計算公式應運而生，而且學生的思維也在交融互補。
預習的方法應該還有，教師課堂上的操作會更精彩，愿教師在實踐中不斷摸索，創(chuàng)出一條更有效的預習之路。